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Leseprobe 1 DOI: 10.14623/thq.2019.2.119-132
Bert Roebben
Glauben und Vertrauen in der Bildung
Elemente einer katholisch-theologischen Bildungstheorie

Zusammenfassung
Die eine wahre Sicht auf das theologische Proprium der katholischen Bildung gibt es nicht. In diesem Betrag werden einige zentrale Bausteine aufgezeigt, die dabei helfen können, eine katholisch-theologische Bildungstheorie zu etablieren. Der Artikel beinhaltet drei Teile: historische und systematisch-diskursive Elemente, um das Thema abzugrenzen, sodann ein Vorschlag für eine katholische Bildungstheorie aufgrund eines kritisch-dynamischen Lesens von adagium fides quaerens intellectum und schließlich ein erzählerischer Ansatz dieser Theorie, bei dem Herrlichkeit, Hoffnung und Gnade als „Sensibilisierungskonzepte“ genutzt werden. Im Wesentlichen ist dieser Beitrag ein Beispiel dafür, wie der Autor die Tradition, in die er kritisch eingeführt wurde und in welcher er kreativ arbeitet, versteht. Die Leserinnen und Leser sind eingeladen, den Autor beim weiterführenden (und ökumenischen) Lesen der Bildungssignale der Zeit im Licht des Evangeliums zu begleiten.

Abstract

The one and only approach to the theological proprium of Catholic education does not exist. In this essay some important building blocks are indicated that could be helpful in the establishment of a Catholic-theological theory of education. The paper contains three parts: historical and systematic discursive elements to define the issue, a proposal for a theory of Catholic education based on a critical-dynamic reading of the adagium fides quaerens intellectum and, finally, a narrative appropriation of this theory by using glory, hope and mercy as “sensitizing concepts”. Basically, this essay is an example of how the author understands the tradition in which he was initiated critically and is now working creatively. It is an invitation to join the author in the ongoing (and ecumenical) reading of the educational signs of the times in the light of the Gospel.

Schlüsselwörter/Keywords
Bildungstheorie; Zweites Vatikanisches Konzil; Persönlichkeitsentwicklung; Selbsttranszendenz; radikale Transzendenz; Kontemplation und Aktion; Lehrerspiritualität und -Professionalität
Education theory; Second Vatican Council; personal development; self-transcendence; radical transcendence; contemplation and action; teacher spirituality and professionality


Einführung


Die eine, endgültige theologische Sicht auf das Proprium der katholischen Bildung gibt es nicht. In diesem Beitrag kann ich nur versuchen, eine persönliche und in sich schlüssige Argumentationslinie darzubieten und stichpunktartig anzudeuten, zum einen, welche diskursiven Elemente in Anbetracht der Thematik relevant sind, sodann, woraufhin eine katholisch-theologische Bildungstheorie zielt, bzw. zielen sollte, und schließlich, welche weiterführenden Perspektiven damit verbunden sind. Es spricht für sich, dass die katholische Bildungstradition sowohl räumlich als auch zeitlich permanent in Entwicklung ist. Auch ich befinde mich als Autor dieses Aufsatzes in einem Kontinuum von theoretischen Perspektiven und praktischen Konkretisierungen und in meiner Rolle als Religionspädagoge direkt an der Scharnierstelle der beiden. Ich stehe außerdem auf den Schultern meiner Inspiratoren von drei Generationen, unter anderem Jürgen Moltmann, Karl Rahner, Edward Schillebeeckx, Rudolf Englert, David T. Hansen, Norbert Mette, Tom Beaudoin, Katherine Turpin und Terry Veling.1 Im Gespräch mit meinen Doktorandinnen und Doktoranden und meinen Studierenden lerne ich täglich neue Perspektiven kennen und übe mich darin, meine Position umzuformulieren.2 Und in Bezug auf dieses Heft der Theologischen Quartalschrift fühle ich mich besonders geehrt, da mein Aufsatz in der unmittelbaren Nähe von Dietmar Mieths Aufsatz über Meister Eckhart erscheint.3 Ich biete meine Position hier als Gedankenexperiment zum Nachdenken an und lade zum Gespräch ein: ad intra (in der katholischen Glaubensgemeinschaft) und ad extra (im Gespräch mit Anders- und Nichtglaubenden), basierend auf der Grundannahme, dass sowohl Theologie als auch Pädagogik kommunikativ (learning in the presence of the other) und handlungsorientiert (learning by doing) gestaltet werden müssen. Mein Versuch ist außerdem durch eine Grenzgängerperspektive gekennzeichnet, durch eine Mischung aus unterschiedlichen flämischen, niederländischen und deutschen Erfahrungen mit Kirche und akademischer Welt.4

1. Diskursive Elemente einer katholisch-theologischen Perspektive


Im Folgenden werden zwei Zugänge zum Thema ausgearbeitet: ein historisch-theologischer und ein systematisch-theologischer Zugang. Sie liefern diskursive Bausteine für die Entwicklung einer theologischen Theorie der Bildung aus katholischer Sicht, die dann im zweiten Teil dieses Aufsatzes präsentiert wird. Eine biblisch-theologische Begründung wird hier nicht vorgenommen; m. E. sollte diese konfessions- und religionsübergreifend als Basis für einen integrierten Diskurs über Religion und Bildung wiederentdeckt werden und im interkonfessionellen und interreligiösen Gespräch konkretisiert werden. Eine praktisch-theologische Annäherung an Bildung spiegelt sich im ganzen Beitrag in Form einer Sensibilität wider, die ich bei vielen anderen Gelegenheiten bereits expliziert habe.5

1.1 Historisch-theologische Elemente

Das Zweite Vatikanische Konzil (1962–1965) hat mit der Erklärung über die christliche Erziehung (Gravissimum educationis) für eine ganzheitliche Interpretation der Bildungsthematik plädiert.6 Die vorbereitenden Schemata des Konzils hatten noch exklusiv die katholischen Schulen im Fokus (De scholis catholicis). Während des Konzils wurde vor allem die Idee der moralischen und religiösen Bildsamkeit des jungen Menschen entfaltet, der lernen sollte, die christlichen Werte anzuerkennen (aestimare) und sich diese anzueignen (amplecti).7 Diese allgemeine Bildungsverantwortung der katholischen Kirche sollte nicht nur explizit sichtbar werden in Schulen in kirchlicher Trägerschaft,8 sondern auch in und durch das Interesse, das die Kirche dem Thema der Moralität und Spiritualität in öffentlichen Schulen vor allem in der Dritten Welt entgegenbringt. Die Offenheit für die Entwicklungen in der Gesellschaft und die dazugehörende Erziehung zur Weltverantwortung9 einerseits und die Verantwortung von Laien und der entsprechende konsensuale Glaubenssinn10 andererseits perspektivieren noch einmal die Gedanken der Konzilserklärung über die Bildung: Alle tragen die Bildungsverantwortung mit, nicht nur in Hinblick auf die Erneuerung der Kirche, sondern auch hinsichtlich der Humanisierung der Gesellschaft.11 Während der Gemeinsamen Synode der Bistümer in der Bundesrepublik Deutschland (auch Würzburger Synode) von 1971 bis 1975 wurde diese „diakonische“ Bildungsvision und -dynamik weiterentwickelt und später z. B. in den Dokumenten der deutschen Bischofskonferenz Die bildende Kraft des Religionsunterrichts (1996), Der Religionsunterricht vor neuen Herausforderungen (2005) sowie Die Zukunft des konfessionellen Religionsunterrichts (2016) aktualisiert und vor allem auf religiöse Bildung angewandt.

In den Dokumenten der katholischen Kirche bewegt sich nach dem Konzil hinsichtlich der Frage der Allgemeinbildung eher wenig. Die Gedanken über persönliche Gewissensbildung, so eminent sie auch während des Konzils anwesend waren, bleiben bis heute unbearbeitet. Es gibt nahezu keine selbstständige pädagogische Theoriebildung in den offiziellen Verlautbarungen der katholischen Kirche. Die vielen lokalen Bildungsinitiativen vor Ort werden auf der höchsten Ebene entweder nicht wahrgenommen oder nicht tiefgehend reflektiert. Stattdessen scheint die offizielle Kirche sich eher an die neuesten Erkenntnisse in der profanen Pädagogik, Didaktik und Schulentwicklung anzupassen.12 War sie in den Jahren unmittelbar nach dem Konzil im Gespräch mit Gesellschaft und Bildung über die Aufgabe des Person-Werdens des jungen Menschen noch korrelationsfähig, so scheint dieser Dialog seit dem Ende des letzten Jahrhunderts nicht mehr interaktiv zu funktionieren, zumindest nicht mehr im Bereich der Bildung. Nach meinem Erachten hat sich Kirche in dieser Hinsicht mit den Kräften der Gesellschaft zusammengefunden. Sie braucht heute, genau wie die neoliberale Gesellschaft13, eine erneute, kritische Herausforderung durch die Botschaft des Evangeliums in seiner Doppelgestalt von Kontemplation und Aktion. Papst Franziskus hat sich z. B. in seinem apostolischen Schreiben Evangelii Gaudium (Über die Verkündigung des Evangeliums in der Welt von heute, 2014) für eine kontemplative Erneuerung der Gesellschaft und der Bildung ausgesprochen: Das bedeutet, „sich zu entscheiden, bewusst im Raum der befreienden Wahrheit zu leben, sich immer wieder von ihr ansprechen [zu lassen] und durch [sie] verändert zu werden.“14 Inspiriert durch die Befreiungstheologie Südamerikas ermutigt Papst Franziskus die Jugendlichen, sich nicht hoffnungslos „aufs Sofa zurückzuziehen“, sondern aktiv zu werden: „auf den Wegen unseres Gottes [zu] gehen, der uns auffordert, politisch Handelnde, Denker, gesellschaftliche Vorreiter zu sein.“15 Bildung wird dann ein Menschenrecht, um das man ringt, ein Recht, das Leben sinnvoll, different und differenziert (also gegenüber Indifferentismus und „vorzeitige[r] Pensionierung“, so der Papst) und im Bewusstsein der Komplexität der Gesellschaft (also gegenüber „gesellschaftlich wirksamen und demokratiepolitisch gefährlichen Vereinfachungsstrategien“)16 zu leben.

1.2 Systematisch-theologische Elemente

Das „Lesen der Zeichen der Zeit im Lichte des Evangeliums“ und die dazu passende katholische Bildung der Person in Familie, Gemeinde und Schule, so Vaticanum II, wurden in den Jahren des Konzils und unmittelbar danach optimistisch und idealistisch interpretiert, aber für den pastoralen Alltag unzureichend umgedacht. Ergänzend muss dazu erläutert werden, dass die offizielle Kirche nach dem Konzil das konkrete „Erwachsenwerden-im-Glauben“ auch nicht wirklich favorisiert hat, eher im Gegenteil: Sie hat die laientheologische Dynamik entmutigt.17 Wie lassen sich dann heute die aktuellen, vom Evangelium geprägten Grundhaltungen von Kontemplation und Aktion (siehe oben) in konkrete Bildungsperspektiven umsetzen – in einer komplexen, heterogenen, globalisierten Lebenswelt, die sich wesentlich von der Welt der 60er-Jahre unterscheidet? Und welches moderne Bildungsverständnis kann dabei helfen, die kirchliche Verantwortung im Bildungsbereich heute erneut pädagogisch und theologisch zu begründen? Der niederländische Bildungsphilosoph Gert Biesta unterscheidet drei Hauptziele in der Persönlichkeitsentwicklung heutiger junger Menschen: Eine gebildete Person soll sozialisiert, qualifiziert und subjektiviert sein.18 Er/Sie hat als Bürger und Bürgerin aktiv und konstruktiv teil an der Gesellschaft, qualifiziert sich beruflich, um für das eigene Leben zu sorgen und kultiviert seinen/ihren Alltag aufgrund eigener Talente, um sinnvoll zu leben. In jeder gebildeten Person kommen diese drei Ziele in Form einer einzigartigen Konkretisierung zusammen – unterschiedlich eingefärbt durch eigene Charaktermerkmale und Kontextfaktoren. Jede Person soll als Antwortwesen für die eigene Bildung selbstkritisch und kreativ Verantwortung übernehmen.19 Er/sie soll Mensch werden. Als Leitmotiv zu diesem Bildungsbegriffs könnte das Sprichwort von Howard Thurman, dem spirituellen Berater von Dr. Martin Luther King Jr., dienen: „Don‘t ask what the world needs. Ask what makes you come alive and then do that. Because the world needs people who have come alive.“20

Im Folgenden erläutere ich kurz, wie die vier traditionellen Grundvollzüge der katholischen Kirche – Koinonia, Diakonia, Leiturgia und Kerygma – diesen integralen Bildungsbegriff von jungen Menschen heute mit Leben füllen können. Hierbei scheint meine persönliche und kontextabhängige religionspädagogische Einschätzung (siehe Einführung) durch. In Anbetracht des Themas Gemeinschaft scheint mir die Dimension des Mitmenschwerdens oder die Solidarität immer wieder betont zu werden.21 Im Bereich des diakonischen Handelns rücken die Bildungsgerechtigkeit22 und die Inklusion23 allmählich immer weiter in die Mitte. Die liturgische Gestaltung der Kirche hilft stets, das Gespräch über die sakrame ntale bzw. die körperlich-erfahrbare und performative Dimension des pädagogischen Handelns zu eröffnen.24 Im Verkündigungsauftrag der Kirche (Kerygma) – in ihrem katechetischen und religionspädagogischen Handeln – scheinen mir diese drei oben genannten Elemente heute in kristallisierter und konglomerierter Form anwesend zu sein: Lernen in solidarischer Begegnung, Lernen in der konkreten Gegenwart des Anderen und Erfahrungslernen. Im Schreiben der deutschen Bischöfe werden diese Elemente in Bezug auf die Weiterentwicklung des Religionsunterrichts in Deutschland im Rahmen einer individualisierten, enttradionalisierten und pluralisierten Gesellschaft vereint: Die kommunikativen („die Förderung religiöser Dialog- und Urteilsfähigkeit“) und performativen Elemente („das Vertraut-Machen mit Formen gelebten Glaubens“) werden explizit ergänzend zur qualifizierten „Vermittlung von strukturiertem und lebensbedeutsamem Grundwissen über den Glauben der Kirche“ genannt.25 Was in der Gesellschaft als Persönlichkeitsentwicklung angestrebt wird und als Ziel der Allgemeinbildung definiert wird (qualification, socialization, subjectivation, so Gert Biesta), wird in der einzigartigen Gestaltung des Religionsunterrichts in Deutschland zeitgemäß pädagogisch verdichtet und katholischtheologisch begründet. Hier nähern sich Allgemeinpädagogik und Religionspädagogik einander hautnah an. Es scheint so zu sein: Immer wieder mündet der Diskurs dieses Artikels in die Religionspädagogik. Wie aber kann der Diskurs auch einmal anders verlaufen?

2. Entwurf einer katholisch-theologischen Bildungstheorie

Im Folgenden stelle ich ein Gedankenexperiment vor. So wie jedes Bildungsideal setzt auch die Idee der personalen Bildung (vgl. oben die Entwürfe z. B. des Vaticanums II, von Papst Franziskus oder Gert Biesta) ein bestimmtes Menschenbild voraus, ein Bild über die Bestimmung des Menschen, ein Bild, das sowohl kritisch-deskriptiv als auch orientierend-normativ gedacht und durchgeführt werden kann.26 Diese „reflexive Auseinandersetzung mit der eigentlichen Bestimmung des Menschen [… ist] eine wesentliche Komponente von Bildung“, so schrieb vor neun Jahren kritisch der Essener Religionspädagoge Rudolf Englert.27 Die Frage des Mensch-in-Person-Werdens in und durch Bildung ist eine Bestimmungsfrage, eine „Wozu“-Frage: „‘Subjekt muss der Mensch im Prozess seiner Bildung erst werden, Person ist er immer schon.‘ (Biehl, 1991, 156). Aufgabe einer theologischen Bildungstheorie ist es, dieses Person-Sein als (anthropologische) Grundlage, welche der menschlichen Verfügbarkeit entzogen ist und ihr vorausgeht, für den Bildungsprozess fruchtbar zu machen.“28 Die „Wozu“-Frage kommt unausweichlich auf uns zu, insofern wir uns intensiv mit Grenz- und Sinnfragen im konkreten Bildungsalltag beschäftigen: Was streben wir an? Was ist uns wichtig, heilig, sinnvoll? Und wie bringen wir die „innere[n] Kräfte“ (Wilhelm von Humboldt) vom jungen Menschen, der uns anvertraut ist, in Übereinstimmung mit der Bestimmung dieses jungen Menschen? Wie wird das Grundvertrauen in dem coming alive des jungen Menschen (Howard Thurman) in die „Gegenwarts- und Zukunftsbedeutsamkeit” seines Wissens (Wolfgang Klafki), in das Wagnis seines in der Lebenswelt Anderen „Ausgesetzt-Seins“ (Gert Biesta), in seinem courage to be (Paul Tillich), in seinem „Antwortwesen-Sein“ (Terry Veling) in der Bildung rednerisch plausibel und praktisch tatkräftig gemacht? Wie kann fides als Urvertrauen im Leben, als „Lebensglauben“ intelligibel gesucht, gefunden und fundiert werden?29 Wie geschieht wortwörtlich fides quaerens intellectum – nicht nur als theologische, sondern auch als pädagogische Aufgabe?

In meiner Antrittsvorlesung an der Rheinischen Friedrich-Wilhelms-Universität in Bonn am 8. Juni 2018 habe ich dieses Gedankenexperiment für die religiöse Bildung durchgeführt anhand des Themas der Theologizität.30 An dieser Stelle versuche ich noch einmal, die Entscheidung des jungen Menschen, sein Leben wesentlich „ur-vertrauend“ zu gestalten, soweit wie möglich auch für die Allgemeinbildung zu plausibilisieren, bis zur Grenze der Vernunft, wo der Glaube ins Spiel kommt. Welche „anthropologische Grundlage“ (Peter Biehl) gibt es hierzu? Hans Joas spricht von der Selbsttranszendenz, „im Sinne eines Hinausgerissenwerdens über die Grenzen des eigenen Selbst, eines Ergriffenwerdens von etwas, was jenseits meiner selbst liegt, einer Lockerung oder Befreiung von der Fixierung auf mich selbst.“31 Thomas Merton spricht von „a freedom beyond freedom, an identity beyond essence, a self beyond all ego, a being beyond the created realm, and a consciousness that transcends all division, all separation.”32 Der wirklich gebildete Mensch ist, so Thomas Merton, dazu bereit, in „spiritueller Nacktheit“ dazustehen, die Ambivalenzen des Lebens auszuhalten und so tiefere Ebenen des Menschseins zu erreichen, wo er wirklich seelisch zu Hause ist.

Dieses Urvertrauen oder dieser „Lebensglauben“ (Michael Meyer-Blanck), dass man aufgrund seiner persönlichen Talente ein Subjekt werden und wachsen kann als Mensch, ist ein Geschenk, das man sich selbst nicht geben, sondern nur empfangen kann. Norbert Mette spricht deswegen von der Bildung einer „Identität aus Gratuität“33 als „eine[r] Möglichkeit des Menschseins, die nicht von der gegenwärtigen Erfahrung des Menschseins losgelöst ist (und daher identifizierbar bleibt), aber sie zugleich überschreitet (und daher nicht vorhersehbar ist).“34 Rudolf Englert schlägt vor, diese verletzliche Frage der Identität mit „einer bestimmten Gewissheit“35 und mit gebührenden „Plausibilitätsstrukturen“36 anzugehen. Im traditionellen Glaubensbekenntnis gibt es ein Element, so Englert, das diese Gewissheit tendenziell prägen kann und das eine Brücke zwischen Vertrauen als Selbsttranszendenz (vgl. Hans Joas und Thomas Merton) und Vertrauen als radikale Transzendenz schlagen kann. Dieses Element ist der Begriff fides (auf Lateinisch sowohl „Glaube“ als auch „Vertrauen“). Er kann in drei Bekenntnismomenten differenziert werden: als notitia (Kenntnisse der Glaubensinhalte), als assensus (persönliche Zustimmung im Glauben) und als fiducia (religiöses Vertrauen).37 Englert erklärt: „Die fiducia ist zwar keine Antwort auf eine bestimmte Frage; aber sie rückt die denkbaren Antworten auf religiöse Fragen in einen bestimmten Erfahrungshorizont; und damit ist sie der wohl entscheidende, in Argumenten nur bedingt ummünzbare ‚Grund‘, bestimmte Antworten auf religiöse Fragen anderen möglichen Antworten gegenüber vorzuziehen.“38

Die Option der fiducia, die Entscheidung, das Leben radikal unter dem Vorzeichen des religiösen Vertrauens und Glaubens zu verstehen, ist „die höchste Anstrengung des Denkens“ (Karl Rahner). Man kann versuchen, das eigene Lebensgeheimnis selbst zu verstehen, aber die Vernunft reicht dazu nicht aus. Ein Schritt weiter zu gehen in der verwundbaren Annahme, dass der Glaube als Hingabe ein vernünftiger Weg wäre, ist, so Rahner, noch anstrengender als der Versuch, das eigene Lebensgeheimnis denkerisch zu begreifen. Außerdem ist dieses Suchprojekt ein lebenslanges Projekt. Das Verb quaerens im Ausdruck fides quaerens intellectum (Glaube auf der Suche nach Einsicht) hat die Form des Partizipium Präsens: Der Akt des Glaubens als höchste Anstrengung des Denkens muss immer erneut vollzogen werden. Glaubensinhalte (fides quae) sind nie definitiv, sondern müssen immer wieder in neuen persönlichen und gesellschaftlichen Kontexten, also im konkret gelebten Glauben (fides qua) kreativ „verflüssigt“ und praktisch umgesetzt werden. Glauben ist ein Verb: Spontan lässt sich daraus schließen, dass auch die Theologie immer wieder neu entwickelt werden muss. Eine statische, zeitlich paralysierte oder räumlich kontextlose Theologie hat keine Zukunft. Gelehrte Theologie muss immer wieder zu gelernter und gelebter Theologie werden!39

Welche religiös-konstitutiven Sprachelemente (theologoumena) gibt es in der katholischen Tradition, die in einer aktivierten und dynamisierten Form andeuten können, wo und wie fides sich heutzutage verstehen und verflüssigen lässt? Rudolf Englert40 nennt drei Elemente: institutio, confessio und traditio. In einem Überblick ergänze ich diese Elemente durch die Begriffe fides und „Gott“ und versuche anzudeuten, wie gelebter Glaube (fides qua) diese fünf Glaubensinhalte (fides quae) narrativ und performativ dynamisieren kann. Die Inhalte sind also konstitutiv für die Glaubenserfahrung, müssen aber zugleich in konkreten Lernsettings „in Bewegung“ gebracht werden, damit sie auch in der Bildung Effekte erlangen können. Der Weg läuft von außen nach innen, von Kirche und Konfession über die Auseinandersetzung mit Schlüsselerzählungen der Tradition, hin zur Entscheidung, sich in einem Akt der Selbsttranszendenz hinzugeben und sich in einem weiteren Akt von ultimate concern (Paul Tillich) eventuell auf radikale Transzendenz einzulassen, oder besser, sich hierin finden zu lassen.


INSTITUTIO
> Kirche in Bewegung > Neue Formen korrelativer Glaubensgemeinschaften als Erfahrungsraum für das Leben entdecken

CONFESSIO
> Konfession in Bewegung? > Fokussierung auf die konfessionelle Aneignung durch den Lernenden, nicht auf die reine Vermittlung von konfessionellen Inhalten

TRADITIO
> Tradition in Bewegung? > Traditionen verflüssigen in Schlüsselerzählungen, zugänglich für Alltagserfahrungen von Lernenden

FIDES
> Glaube in Bewegung? > Den Habiitus der Selbsttranszendenz durch Dezentrierung und Hingabe des Selbst erlernen

RADIKALE TRANSZENDENZ
> Gott in Bewegung? Sich als selbsttranszendierende Person von Gott "finden" lassen ...


Mit den drei Ebenen Institution, Konfession und Tradition hatte Rudolf Englert 1998 noch die sogenannte „Emigration des Glauben-Lernens“ aus dem damaligen Religionsunterricht anvisiert. Er bot sie damals als Bausteine für die narrative Identitätsentwicklung im Religionsunterricht dar, also als „Stoßblock und Scheuerpfahl, an dem sich die Jugendlichen messen und dadurch ihre eigene Position besser kennenlernen können.“41 Zwanzig Jahre später hat sich die korrelationstheologische Position grundsätzlich verändert. 2019 ist die Frage in der Bildung viel mehr mystagogisch-theologischer Art: Gibt es überhaupt „Elemente eines miteinander geteilten Glaubens”42, die in der Bildung plausibilisiert werden können? Und wenn ja, wie werden diese dann in konkreten Bildungsangeboten vermittelt?

Die „reflexive Auseinandersetzung mit der eigentlichen Bestimmung des Menschen“43 als Bildungsaufgabe, die Frage des Menschwerdens und der Persönlichkeitsentwicklung in einer individualisierten, enttraditionalisierten und pluralisierten Gesellschaft setzt neue, „hermeneutisch-irritierende“44 und offensive Lernwege voraus. So meint der englische Religionspädagoge Sean Whittle, dass Jugendliche ohne Vereinnahmung dennoch an einen Punkt gebracht werden sollten, „where one could begin to engage with theology and theological response to the presence of mystery in human experience.“45 Weil Theologie, so Whittle, einen lebensdienlichen Denkrahmen bietet, der Jugendliche dabei helfen kann, sich mit dem eigenen Lebensgeheimnis oder der Selbsttranszendenz (vgl. Joas und Merton) auseinanderzusetzen und die Möglichkeit (nicht die Notwendigkeit) einer radikalen Transzendenz zuzulassen. Sein Kollege Terrence Copley meint, dass Jugendliche explizit Recht auf eine solchermaßen bildungsverortete Auseinandersetzung mit der Transzendenzfrage haben, die in Kirche, Konfession und Tradition als Gottesfrage formuliert wird:

„If you leave God out, you are communicating a value just as much as if you keep God in public discourse […]. We are culturally programmed to be wary of religious indoctrination in the West, but the question of secular indoctrination has largely escaped attention. It seems that our children need to be protected from religion, but not from secularism. […]. If teaching the certainty of God constitutes attempted indoctrination, then teaching the impossibility of God, or suppressing discourse about God, constitutes another sort of attempted indoctrination. In the face of this, how is education about religion(s) to proceed? The answer is clear. It must dare to teach the possibility of God. The individual student is then invited to engage with alleged evidence and experiences and eventually to reach his or her own conclusions.”46

Interessant in diesem Zusammenhang ist die Wahrnehmung, dass die theologische Perspektive auf religiöse Bildung sich in den letzten Jahren gerade in der englischen, religionskundlich geprägten (Religions-)Didaktik durchgesetzt hat.47

3. Weiterführende Perspektive: Herrlichkeit, Hoffnung und Barmherzigkeit

Wohin führt der Weg – dieser Weg, der vom Vaticanum II über Korrelationstheologie und pädagogische Anpassungsstrategien der Kirche in die Wiederentdeckung der produktiven Spannung von Kontemplation und Engagement – in einem post-säkularen Bildungskontext – führt? Wie kann heute – in Hinblick auf traditionelle Theologoumena und mit neuer Einbildungs- und Denkkraft – die personale Dimension des katholischen Bildungsverständnisses, das self beyond all ego (Thomas Merton), das wahrhaftige Mensch-Werden der lernenden Person, katholisch-dynamisch weiterentwickelt werden? Ich schlage die sensitizing concepts von drei renommierten Theologen vor, die mich persönlich in meiner Identität als katholischer Theologe und Bildungswissenschaftler tiefgehend geprägt haben.48

Herrlichkeit:
Der flämische Theologe Edward Schillebeeckx erarbeitete in einer seiner letzten Veröffentlichungen49 die Idee von Irenäus von Lyon: Gloria Dei vivens homo. Er lehrte mich bei dieser Gelegenheit nicht nur, dass der lebende und aufblühende Mensch die Herrlichkeit und Existenz Gottes zeigen kann, sondern auch, dass Gott seine „Herrlichkeit“ gerade in demselben lebenden und aufblühenden Menschen findet und an ihm Freude erlebt. Es liegt also an uns, unsere Geschichte neu zu gestalten und neu zu schreiben, uns einzulassen auf ein „growing in shared humanity“50 und diese Welt zu einem besseren Ort zu machen, an dem die Herrlichkeit Gottes durchlässig wird und das Gesicht jedes Bewohner/jeder Bewohnerin dieser Welt erleuchtet. Also, eine herrliche Bildung?

Hoffnung:
Die Unterscheidung Jürgen Moltmanns zwischen futurum und adventus, zwischen dem optimistischen und futuristischen Weltbild der Siebzigerjahre des letzten Jahhunderts einerseits und dem Bild eines immer wieder überraschenden Kommen Gottes in die Welt als radikale Transzendenz andererseits hat mein Verständnis von Bildung intensiv geprägt. Als Lehrende können und müssen wir den Bildungsraum für junge Menschen gut vorbereiten und wir können ihnen dabei helfen, eine solide Zukunft zu schaffen. Wir können jedoch niemals den heiligen Boden betreten, auf dem die ultimative und intime Begegnung zwischen dem/der Jugendlichen und seinem/ ihrem Schöpfer stattfindet. Die Berufung der Lehrenden sollte daher in jedem Fall in einem Habitus der Hoffnung liegen, dass nämlich im Leben eines Kindes etwas ganz Einzigartiges passieren kann und dass die lehrende Person ihre „gewöhnlichen“ beruflichen Kompetenzen einsetzen und den Boden für das kommende „außergewöhnliche“ Ereignis vorbereiten muss. Also, eine hoffnungsvolle Bildung?

Barmherzigkeit:
Der amerikanische Bildungsphilosoph Parker J. Palmer hat die folgende bemerkenswerte Definition der lehrenden Person entwickelt: „[He/she is] a person grounded in a profession of faith, faith in the nature of ultimate reality, in the matrix of mercy in which our lives are embedded.“51 Der Lehrer bzw. die Lehrerin vertraut zutiefst der Sinnhaftigkeit der Wirklichkeit und der damit verbundenen Bildsamkeit des jungen Menschen. Bildung vollzieht sich nie unter seiner/ihrer Kontrolle. Er/Sie muss zurücktreten und das Wunder der Bildung „barmherzig“ passieren lassen: „Der tiefste Kern des menschlichen Daseins, die Seele, kann nicht in Bildung erfasst werden. Eine menschliche Person kann und sollte nicht mit seiner Bildung identifiziert werden. Dementsprechend kann eine Lehrperson wohl die Rahmenbedingungen konstruieren, nicht aber die Person ‚konstruieren‘. Die Verantwortung der eigenen Menschwerdung- in-der-Bildung gehört zu den tiefsten Geheimnissen des menschlichen Daseins.“52 Also eine barmherzige Bildung?

Dieses dreifaltige, theologisch motivierte Unterfangen ist zugleich normativ-ambitioniert und faktisch-verletzlich. Lässt sich der Lehrer oder die Lehrerin im konkreten Alltag der Schule auf das Heilen und „Reparieren“ des Humanen in der Welt ein53 oder handelt er bzw. sie ungebremst ungeduldig, hart und sogar den guten Willen des Lernenden zerstörend?

Schluss


Rudolf Englert meint, dass seine evangelischen Kolleginnen und Kollegen stolz auf ihre Bildungstheorie sein dürfen – „zu Recht, denn auf katholischer Seite entspricht dem nichts annähernd Gleichwertiges. An diese Stelle einer individuellen, bildungsvermittelten Aneignung des Glaubens trat hier über weite Strecke die institutionelle Einbindung in eine Kirche mit stark doktrinärem Anspruch.“54 Friedrich Schweitzer Richard R. Osmer und Kim Hyun-Sook erkennen in ihrem Buch über die Zukunft des vangelischen Religionsunterrichts in einer Zeit der Globalisierung den Wert und das Potenzial einer grundlegenden evangelischen Bildungstheorie, sind aber auch kritisch. In Hinblick auf den principled pluralism in der Gesellschaft wird das theologische Potenzial der evangelischen Bildungstradition (noch) zu langsam weiterentwickelt55 und (noch) zu wenig theologisch reflektiert und konkret umgesetzt.56

Hier liegt ein ökumenisches Arbeitsfeld – ein Raum für „gelebte“ Ökumene – brach. Wie oft passiert es nicht in unseren religionspädagogisch getrennten „heilen“ Welten, dass „der gemeinsame Rekurs auf das Evangelium, [der] eine – die konkreten Kirchentümer übergreifende – Form bekenntnisgebundenen und in diesem Sinne konfessionellen Religionsunterrichts begründen könnte, […] fast ganz aus dem Blick [gerät?].“57 Wie herrlich, hoffnungsvoll und barmherzig (siehe oben) könnte ein Lernprozess sein, bei dem man in der Gegenwart des Anderen einander Denkschriften und Verlautbarungen über (religiöse) Bildung vorlesen und diskutieren würde? Und dann am Ende des Gesprächs gilt es, still zu werden, betend „im Schweigen sprachfähig [zu] werden”58 und mit Meister Eckhart zur Einsicht zu kommen, dass „der tief gegründete Kern des Menschen, seine Seele, […] nicht in dem, was jemand gelernt oder sich ‚eingebildet‘ hat, erfasst werden [kann]. Der Kern der lernenden Person ist wesentlich tiefgründiger als die Sache des Gelernten, als dasjenige, das durch einen Lernprozess in der Person haften bleibt. Der Mensch ist mehr als das, was er lebenslang lernt. Der Mensch ist nicht nur seine Bildung.“59



Anmerkungen

1 | Rudolf Englert, Religionspädagogische Grundfragen. Anstöße zur Urteilsbildung, Stuttgart 2007; David T. Hansen, Exploring the Moral Heart of Teaching. Toward a Teacher’s Creed, New York/London 2001; Norbert Mette, Praktisch-theologische Erkundungen 1/2, Münster 1998/2007; Tom Beaudoin, Witness to Dispossession. The Vocation of the Postmodern Theologian, Maryknoll 2008; Katherine Turpin, The Complexity of Local Knowledge, in: J. Mercer/ B. Miller-McLemore, Conundrums in Practical Theology, Leiden/Boston 2016, 250-275; Terry Veling, For You Alone. Emmanuel Levinas and the answerable lif 2, Eugene 2014.
2 | Ich danke den Teilnehmerinnen des Oberseminars der katholischen Religionspädagogik der Universitäten Bonn und Köln für die Anregungen bei der Vorbereitung dieses Essays: Dr. Monika Tautz, Sarah Reuter, Madeleine Stüttem, Johanna Tix, Katharina Welling und Laura Wiemer. Ich danke auch Dr. Janieta Bartz (Dortmund) und Isabelle Bittner (Bonn) für das Feedback
3 | 1991 war ich als Assistent an der Organisation der internationalen Konferenz „100 Jahre Rerum Novarum“ an der KU Leuven beteiligt und lernte den Hauptreferenten Dietmar Mieth persönlich kennen. Das Buch Dietmar Mieth/Günter Stachel, Ethisch handeln lernen. Zur Konzeption und Inhalt ethischer Erziehung, Zürich 1978, hat mich damals in Hinblick auf meine Dissertation über ethische Bildung besonders geprägt.
4 | Die „katholische“ Religionspädagogik in ihrer Theologizität zu begründen, habe ich versucht in: Bert Roebben, New Wine in Fresh Wineskins. Rethinking the Theologicity of Catholic Religious Education, in: Michael T. Buchanan/ Adrian-Mario Gellel, Global Perspectives on Catholic Religious Education in Schools, Bd. 2, Singapore 2019, 51-61.
5 | Zum Beispiel Bert Roebben, Religionspädagogik der Hoffnung. Grundlinien religiöser Bildung in der Spätmoderne, Münster 2011; Bert Roebben, Schulen für das Leben. Eine kleine Didaktik der Hoffnung, Stuttgart 2016
6 | Erklärung über die christliche Erziehung (Gravissimum educationis): J. Pohlschneider, Das zweite Vatikanische Konzil (LThK 2), 1967, 357-404.
7 | Vgl. Gravissimum educationis, 1.
8 | Ebd., 687, schreibt Pohlschneider: „Weil die Kirche eine Weltkirche und keine Winkelkirche ist, darf die Schule […] kein ‚Getto‘, kein falsch verstandener ‚hortus conclusus‘, kein ‚Treibhaus‘ mit wohltemperierter Luft sein (sic patres!). Kirche in der Welt ruft nach einer Schule in der Welt. Der ‚ohne mich‘-Standpunkt ist mit verantwortlicher katholischer Gläubigkeit unvereinbar. Eine Schule mit katholischer Weite und Offenheit kann […] führende Laien heranbilden, die in Kirche und Staat als Sauerteig ein vorbildliches Apostolat ausüben.“
9 | Vgl. Gaudium et Spes, 32.
10 | Vgl. Lumen Gentium, 12.
11 | Das Konzil ermutigt Lehrerinnen und Lehrer, „in der Formung ihrer Schüler mit dem Geiste Christi, in der Kunst des rechten Erziehens und in der wissenschaftlichen Arbeit nach so guten Leistungen zu streben, dass sie nicht nur die innere Erneuerung der Kirche fördern, sondern auch deren segensreiche Präsenz in der heutigen Welt, besonders unter den Gebildeten, erhalten und vertiefen“ (Gravissimum educationis, Schlusswort).
12 | Vgl. die kritische Dokumentenanalyse in der unveröffentlichten Dissertation Marija Sertic, Care-Full Education: A Character and a Care Approach to Moral Education as a Response to the Reductionist Trends in Education, KU Leuven 2017, 279-287.
13 | Martha Nussbaum, Not for Profit. Why Democracy Needs the Humanities, Princeton 2010.
14 | Erik Borgman, Leven van wat komt. Een katholiek uitzicht op de samenleving, Utrecht 2017, 183 (eigenhändigeÜbersetzung aus dem Niederländischen).
15| Papst Franziskus, zitiert in Norbert Mette, Nicht gleichgültig bleiben. Die soziale Botschaft Papst Franziskus, Ostfildern 2017, 98.
16 | Magnus Striet, Die Welt ist nicht so einfach. Ein Plädoyer für kritische Selbstbildung, in: Kirche und Schule 186 (2018), 13-15, hier 15; vgl. Martin Rothgangel/Robert Schelander, Bildung, in: WiReLex 2015, 6: „Im Gegensatz zur neuhumanistischen Bildungsidee, die eine stabile und geordnete Welt voraussetzt, welche auf Seiten des Subjektes‚nur‘ angeeignet werden musste, ist die Einsicht wesentlich, dass zum einen diese Welt selbst vorläufig und veränderungsbedürftig ist, um Zukunft zuallererst zu ermöglichen, und zum anderen sich die Entwicklung des
Subjekts in Vielfalt und mit Brüchen sowie Diskontinuitäten vollzieht.“
17 | Johannes Baptist Metz, zitiert in Adolf Exeler/Norbert Mette (Hg.), Theologie des Volkes, Mainz 1978, 31: „Kaum etwas nämlich braucht meines Erachtens die Theologie mehr als die in den Symbolen und Erzählungen der Leute sich selbst niederschlagende religiöse Erfahrung, nichts braucht sie mehr, wenn sie nicht an ihre eigene Begriffe verhungern will, die so selten Ausdruck neuer religiösen Erfahrungen sind und so oft bloß Begriffe früherer Erfahrungen reproduzieren.“.
18 | Gert Biesta, The Beautiful Risk of Education, Abingdon/New York 2016.
19 | Terry Veling, For You Alone (wie Anm. 1).
20 | Zitiert in Roebben, Schulen für das Leben (wie Anm. 5), 4.
21 | Ebd., 49-65.
22 | Zum Beispiel Bernard Grümme, Bildungsgerechtigkeit. Eine religionspädagogische Herausforderung, Stuttgart 2014.
23 | Zum Beispiel Sabine Pemsel-Maier/Mirjam Schambeck (Hg.), Inklusion!? Religionspädagogische Einwürfe, Freiburg/Basel/Wien 2014; Katharina Kammeyer/Bert Roebben/Britta Baumert (Hg.), Zu Wort kommen. Narration als Zugang zum Thema Inklusion, Stuttgart 2015; Andrea Lehner-Hartmann/Thomas Krobath/Karin Peter/Martin Jäggle (Hg.), Inklusion in/durch Bildung? Religionspädagogische Zugänge, Wien 2018.
24 | Zum Beispiel Kim de Wildt, With All Senses: Something for Body and Mind. An Empirical Study of Religious Ritual in School, Jena 2014; Andreas Odenthal, Rituelle Erfahrung. Praktisch-theologische Konturen des christlichen Gottesdienstes, Stuttgart 2018.
25 | Die deutschen Bischöfe (Hg.), Der Religionsunterricht vor neuen Herausforderungen, Bonn 2015, 18.
26 | Zum Beispiel Bernhard Grümme, Menschen bilden? Eine religionspädagogische Anthropologie, Freiburg/Basel/Wien 2012
27 | Rudolf Englert, Vorsicht Schlagseite! Was im Bildungsdiskurs der Religionspädagogik gegenwärtig zu kurz kommt, in: Theologisch-praktische Quartalschrift 158 (2010), 123-131, hier 123.
28 | Rothgangel/Schelander, Bildung (wie Anm. 16), 6 – Das Zitat im Zitat stammt aus: Peter Biehl, Erfahrung – Glaube – Bildung. Studien zu einer erfahrungsbezogenen Religionspädagogik, Gütersloh 1991, 156.
29 | Michael Meyer-Blanck, Zeigen und Verstehen. Skizzen zu Glauben und Lernen, Leipzig 2018, 140.
30 | Vgl. auch Anm. 9.
31 | Hans Joas, Braucht der Mensch Religion? Über Erfahrungen der Selbsttranszendenz, Freiburg/Basel/Wien 2014, 17.
32 | In seinem pädagogischen Essay „Learning to Live“, in: Thomas Merton, Love and Living, San Diego 1985, 9
33 | Norbert Mette, Identity Before or Identity Through Familiarizing with Plurality? The Actual Discussion Concerning School Religious Education in Germany, in: Bert Roebben/Michael Warren (Hg.), Religious Education as Practical Theology. Essays in Honor of Professor Herman Lombaerts, Leuven/Paris/Sterling 2001, 217-244, hier 234-236.
34 | Roebben, Religionspädagogik der Hoffnung (wie Anm. 5), 121.
35 | Rudolf Englert, Wie gehen wir mit Fragen um, die unentscheidbar sind?, in: Katechetische Blätter 144 (2019), 66-72, hier 68.
36 | Ebd., 67
37 | Meyer-Blanck, Zeigen und Verstehen (wie Anm. 29), 143.
38 | Englert, Wie gehen wir (wie Anm. 35), 70.
39 | Vgl. in diesem Zusammenhang die Intention der Kinder- und Jugendtheologie.
40 | Rudolf Englert, Der Religionsunterricht nach der Emigration des Glauben-Lernens, in: Katechetische Blätter 123 (1998). 4-12.
41 | Roebben, Religionspädagogik der Hoffnung (wie Anm. 5), 117.
42 | Englert, Wie gehen wir (wie Anm. 35), 68.
43 | Rudolf Englert, Vorsicht Schlagseite (wie Anm. 27), 123.
44 | Roebben, New Wine in Fresh Wineskins, (wie Anm. 4). 56-57.
45 | Sean Whittle, What Might a Non-Confessional Theory of Catholic Education Look Like?, in: Journal of Beliefs and Values 37 (2016), 93-102, hier 99 passim.
46 | Terrence Copley, Non-Indoctrinary Religious Education in Secular Cultures, in: Religious Education 103 (2008), 22-31 passim.
47 | Patricia Hannam, Religious Education and the Public Sphere, London/New York 2019, 65: „They [= these authors] seek to work with theological questions as a principle upon which to formulate educational theory in relation to religious education in the public school.“ Als Autoren werden hier Trevor Cooling, Andrew Wright und Bert Roebben erwähnt.
48 | Vgl. Bert Roebben, Teachers as Hope Generators: Discovering Profession-as-Vocation in a Teacher Education Department, in: Religious Education 111 (2016), 234-238. Vor einigen Jahren habe ich im Rahmen meiner Überlegungen über Theologie und Religionsunterricht außerdem für ein „kenotisches“ oder entleertes Bildungsverständnis plädiert, vgl. Bert Roebben, Wie viel und welche Theologie im Religionsunterricht? Über die Intimität der Theologie in der Öffentlichkeit der Schule, in: Theologisch-Praktische Quartalschrift 164 (2016), 181-191. Ich bin mir sehr über die Tatsache bewusst, dass der (sexuelle) Machtmissbrauch und der Vertrauensbruch in Hinblick auf Minderjährige in der katholischen Kirche dieser urchristlichen Glaubenswahrheit immens widersprechen.
49 | Vgl. Edward Schillebeeckx, Christelijke identiteit, uitdagend en uitgedaagd. Over de rakelingse nabijheid van de onervaarbare God, in: Manuela Kalsky et.al. (Hg.), Ons rakelings nabij. Gedaanteveranderingen van God en geloof, ijmegen/Zoetermeer 2005, 13-32.
50 | Vgl. Bert Roebben, Theology Made in Dignity. On the Precarious Role of Theology in Religious Education, Leuven/Paris/Bristol, Peeters, 2016, 43-61.
51 | Parker J. Palmer, Let your life speak. Listening for the voice of vocation. San Francisco 2000, 65. Vgl. Roebben, Schulen für das Leben (wie Anm. 5), 20.
52 | Bert Roebben, Hoffnung generieren für die inklusive Schule. Eine Reflexion aus pädagogischer, didaktischer und theologischer Perspektive, in Andrea Lehner-Hartmann/Thomas Krobath/Karin Peter/Martin Jäggle (Hg.), Inklusion in/durch Bildung? (wie Anm. 23), 356.
53 | Mary Elizabeth M. Moore, Teaching as a Sacramental Act, Cleveland (OH) 2004, 187-215.
54 | Rudolf Englert, Gibt es spezifisch katholische bzw. evangelische Religionspädagogik? in: Religionspädagogische Beiträge 72 (2015), 31-38.
55 | Kim Hyun-Sook/Richard R. Osmer/Friedrich Schweitzer, The Future of Protestant Religious Education in an Age of Globalization, Münster/New York 2018, 55.
56 | Ebd., 117-118.
57 | Englert, Gibt es (wie Anm. 54), 37.
58 | Jürgen Werbick, Theologische Methodenlehre, Freiburg/Basel/Wien 2015, 329.
59 | Roebben, Schulen für das Leben (wie Anm. 5), 156.


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